통합교육

1 교육과정에서의 통합교육

각 교과와 교과간의 경계를 허물어 쉽고 단순하게 말하면 융합형 교육을 하자는 이야기. 문이과 통합, 융합형 과학 등을 말한다.

2 특수교육에서의 통합교육

1970년대 후반부터 미국에서 대두되던 특수교육 이론으로, 쉽게 이야기 하면 종래의 특수학교에서만 담당하던 장애인 아동의 교육을 지역 사회 전반이 책임지게 하자는 것이다. 이는 장애학생이 지역사회에 적응하지 못한다는 이유로 격리하는 것은 인권 침해라는 부분과, 언젠가 아동이 학교나 시설에서 나와야 할 때 아동이 지역사회의 도움을 받아 스스로 할 수 있는 부분은 스스로 해 나가면서 살 수 있도록 할 수 있어야 한다는 부분 등이 맞물려서 대두된 주장이다. 이는 이후 일반 학급의 수업을 장애아동도 약간의 교수적 수정이 더해지면 충분히 받을 수 있다는 방향으로 나아가며 더불어 일반아동에게도 장애인에 대한 인식 개선 등의 긍정적인 효과를 이루어낼 수 있게끔 하는 방향으로 발전하게 된다.

이 이론의 영향으로 학교에서만 책임지던 특수교육의 저변이 지역사회(공장, 상점 등)과 이런 사회의 주체라고 할 수 있는 행정과 사회단체, 그리고 미래에 함께 어울려 살게 될 비장애학교에서의 역할도 강조되고 있다. 우리나라에서는 7차 교육과정 이후 본격적으로 대두되어, 현재 도입 초기단계를 막 벗어난 상황이다.

통합교육이라면 단순히 비장애학교에 장애인이 들어가는 것만을 생각하는데 우리나라의 통합교육이 이 학생 한 명을 어느 정도 통합 할 것인지를 두고 매년 학교 측은 회의를 통해 이를 결정한다. 그리고 여러가지 조건, 그 중에서 특히 부모의 의향을 1순위로 고려하여 통합의 유형을 결정한다. 예를 들어 장애학생이 아예 비장애학생 교실에 붙박이로 있는 경우도 있고, 혹은 일부 수업만 참여하는 경우도 있고, 혹은 비장애학교 안의 도움실에만 있는 경우도 있는데 비장애아동과 얼마나 함께 같이 있느냐에 따라서 통합의 수준이 높냐 낮냐를 구분한다.

2.1 통합교육의 역사적 배경

우리나라에서는 1971년 일반학교 내에 한 개의 특수학급이 설치된 이후 특수학급과 통합 학급이 급속히 늘고 있다. 그러나 이는 장애를 가지고 있는 아동의 인권과 평등권을 보장하기 위한 통합교육의 학보보다는 특수교육 예산과 특수학교의 절대적 부족으로 교육의 혜택을 받지 못하는 특수교육 대상자에 대한 교육 기회 확대의 의미가 더 강하다. 하지만 몇 차례의 부분개정을 통해서 점차적으로 중증,중복 장애학생에 대한 통합교육 역시도 제도화를 통해 정착시키려는 시도를 하고 있다. 1997년 1차 특수교육발전 5개년 계획을 시작으로 2015년 현재는 4차 특수교육발전 5개년 계획(2013~2017)이 진행중이다.

아래는 미국의 통합교육사. 우리나라의 통합교육은 미국의 통합교육을 뒤따라가고 있는 형태이다.

• 1900-1960년대 : 정상화 - 장애가 있는 아동을 훈련, 혹은 치료하여 일반아동과 동일한 기능을 할 수 있도록 하자는 이론. 의학적 차원의 관점이다.
• 1950-1960년대 : 탈시설화, 지역사회통합 - 시설에 수용된 것에서 벗어나 앞으로 살아갈 사회에 통합할 수 있도록 하자는 이론.
• 1970년대 : 최소제한환경 - 장애 아동을 장애가 없는 또래, 가정, 지역사회로부터 가능한 한 최소한으로 분리시켜야 한다는 개념이다.
• 1980년대 : 주류화 - 비장애아동, 비장애인이 주류를 이끄는 사회에 끼어들거나 비주류로 남기 보다 장애인을 주류로 한 사회를 만들자는 개념.
• 1990년대 초반 : 통합
• 1990년대 중반 : 완전통합
• 2000년대 이후 : 완전참여와 의미 있는 혜택

2.2 통합교육의 수준

왼쪽으로 갈 수록 통합 수준이 낮고, 오른쪽으로 갈 수록 통합 수준이 높다고 이야기 한다. 보통 비장애아동과 많이 있으면 있을 수록 통합의 수준이 높다고 이야기 하며, 비장애인학교에서의 수업이 곤란한 학생은 특수학교, 심지어는 병원이나 홈스쿨링(순회교육)을 하기도 하는데 이 부분은 통합의 수준이 낮거나 거의 없다고 이야기 한다.

병원학교, 홈스쿨링 → 특수학교(기숙제 특수학교→전일제 특수학교) → 일반학교 특수학급(학습도움실) → 일반학급(완전 통합)

또한 통합의 질적 측면에서도 수준을 나눌 수 있다. 단순히 장애아동을 일반 학급에서 같이 수업을 받게 하는 형식의 단순한 물리적 통합 같은 낮은 수준의 통합부터 정서적, 사회적 통합으로까지 개념을 확장시켜 장애아동뿐만 아니라 비장애아동에게도 긍정적인 영향을 주는 높은 수준의 통합까지 있다.

2.3 통합교육의 장점

통합교육 대상이 되는 학령기 장애학생은 대부분 지적장애, 자폐성 장애, 정신장애 등 정신 관련 장애인이다. 이런 이들에게 기초적인 자조 교육만 하더라도 삶의 질이 크게 올라간다. 지적장애의 경우 어느 정도 급수가 올라가기도 한다.

• 음식 혼자서 사 먹기 : 특수학교에서는 자기 스스로 사 먹기 힘들어하는 아동이 많다.
• 취업 : 복지예산 절감, 납세 등 국가 입장에서 훨씬 이익이다. 특히 지적장애 3급 정도라면 바리스타 등 직업교육을 통해 알맞은 노동을 찾을 수 있다.
• 식사 혼자서 하기 : 예를 들어서 한 끼 먹는데 30분 정도 보조를 해야 하는 아동이 10분만 보조를 받아도 식사를 할 수 있게 된다고 친다면, 부모는 1년에 20x3x365 = 21900분을 절약할 수 있다!
• 범죄를 저지르지 않게 하기, 범죄의 피해를 당하지 않도록 교육하기

아동의 신변처리 부담이 경감된 혹은 자유로워진 가족 등이 현장에서 자신의 생업에 종사함으로써 가족의 심리적 안정, 나아가 국가인력을 효율적으로 활용할 수 있게 된다.

요약하자면 통합교육을 위해서 사용하는 예산과 인력은 당장 낭비일지 모르겠지만 장기적으로 보자면 훨씬 이익이라는 것. 실제로 통합교육으로 얻어지는 이득에 대해서 여러 논문이 쓰여 있다.

또한 장애학생이 통합교육으로 비장애학교에 입학함으로써, 장애인에 대한 편견을 줄일 수도 있다. 특히나 지적 능력에는 이상이 없는 감각 장애의 경우는 통합 교육에 쉽게 융화되는 편이며 6급 장애인은 사실 자신이 장애인인 줄 몰랐는데 알고보니 자신이 장애인에 해당한다는 사실을 나중에 알게되는 경우도 있다, 융화가 힘든 정신적 장애 학생이 있다 하더라도 장애인을 자주 접하는 것 만으로도 장애인을 배려하는 것을 통한 인성 교육을 할 수 있으며, 장애인에 대한 편견을 완화시킬 수 있다. 단, 정신적 장애는 상태가 너무 광범위 하기 때문에 때로는 편견을 더 키울 수 있는 아동이 들어오기도 한다. 서양에서는 이런 아동이라 하더라도 (학습상의 약간의 손해가 있다 하더라도)인성교육이나 정서적 측면에서 도움이 되기 때문에 학습에 별 영향이 없다는 연구결과가 있고 이를 실제로 적용하고 있지만, 입시교육에 치우친 우리나라에서는 천덕꾸러기 신세로 전락하기도 한다. 이 부분은 케바케라고 볼 수 있겠다.

2.4 문제점

문제점은 크게 통합교육이 아직 우리나라에 도입된지 얼마 안된 과도기라는 점, 그리고 이를 악용하는 몇몇 소수 장애인 학부모 및 소수 악한 청소년들에게서 기인한다 볼 수 있다.

2.4.1 관련자의 지식 부족

특수교육대상자가 학교에 입학 할 경우 특수교사를 중심으로 한 일반교사, 학부모, 기타 전문가(물리치료사, 작업치료사, 언어치료사 등), 도우미 등등으로 구성된 특수교육지원팀이 꾸려지고 이들이 참여하는 개별화교육계획(IEP)를 작성해야 하나 현실은 시궁창. 그나마 장애학생을 위해 만들어진 특수학교 혹은 특수교육에 관심이 많은 비장애학교 교장을 만나면 대체로 이것이 지켜지는 편이지만, 그렇지 않은 일반학교의 경우는 거의 대부분 특수교사가 혼자서 북치고 장구치고IEP를 작성한다. 특수교사가 없는 경우는 이조차도 이루어지지 않는다. 이 IEP에는 장애아동의 행동 및 정서적 특징과 교육 현황 조사, 통합 대상이 된 일반 학급이 장애 아동을 받아들일 준비가 되어 있는지 평가하고 이에 대비한 사전 준비 계획 수립, 통합 이후 결과 관찰 및 재수정 등등 통합교육의 모든 것이 포함되어있으며 때문에 이 IEP를 기반으로 통합 교육이 이루어진다. 그러나 현실이 이러니 통합교육은 결국 수박 겉핥기 식의 표면적인 물리적 통합, 즉 2~30대의 위키러라면 학창시절에 한번쯤 경험해봤을 그냥 교실에 같이 앉아만 있는 낮은 수준의 통합만이 이루어지게 된다. 이 때문에 일반아동의 인식적 및 정서적 측면의 준비가 미비하여 장애아동이 종종 집단괴롭힘이나 학교폭력의 피해자가 되기도 한다.

또한 통합교육이 초창기인 탓에 특수교사 이외의 교과교사나 기타 관련 종사자들이 가지고 있는 지식이 얼마 되지 않는다는 점도 문제다. IEP 작성에는 교과교사가 공동 내지는 못해도 조력의 형태로라도 관여해야 완성도가 높아지는데 지식이 부족한 관계로 실제 IEP 작성에는 관여하지 않는 경우가 태반이다. 이는 2008년까지 특수교육과를 제외한 나머지 교대, 사범대 및 교직이수자들은 특수교육에 대한 지식이 전무해도 졸업이 가능했기 때문이며, 최근에서야 특수교육학개론 2학점을 이수해야 교사 자격 취득이 가능하도록 변경되었다. 하지만 임용에 나오지도 않으니 종강과 동시에 포맷. 이 부분은 지속적인 연수나 캠페인 등특수교육학개론 시험이 교육학에 추가된다던지을 통해서 해결 해야 할 문제일 것이다.

2.4.2 부모의 분리교육 거부

우선 통합교육이라고 해서 무조건적으로 아동을 받아들이는게 아니라 IEP를 작성하여 특수아동의 장애 유형, 발달 수준, 교사와 아동 비율, 일반아동의 준비도, 교사의 훈련 정도 등이 고려되어 통합의 수준을 결정한다. 즉, 통합교육이라고 해도 여러 조건에 따라서 통합의 수준을 결정해야 하는데, 가장 중요한게 부모의 의향이라는 점이다. 특히나 대한민국의 전반적인 장애인 관련 법령 및 특수교육대상자의 교육 수준은 선진국에 비하면 아직 부족한 실정이지만, 단 하나 앞서는 것이 있다면 바로 부모의 의향을 거스를 수 없다는 것이다. 미국 같은 경우는 부모가 요구가 있더라도 전문가의 평가나 기준에 의하여 교육의 한계가 결정되지만, 대한민국은 특수교사나 학교측에서 통합의 수준을 낮추라고 권고해도 부모가 일반학교 일반학급을 고집한다면 그것으로 게임 종료. 결국 성취가 가능하느냐 불가능하느냐의 여부와 상관 없이 부모가 요구에 기반하여 IEP를 작성해야 한다. 애초에 IEP 수립 과정에 부모의 도움이 필요한만큼 제도까지 등에 업은 부모의 의향을 거스르는 것은 사실상 무리인 셈.

특히나 이러한 행태는 오히려 상류층에서 나타나는 경향이 있는데, 이는 (가족들은 모두 사회적 지위도 높고 유전자적으로도 문제가 없는데) 자신의 자식이 그렇게 되었다는 것을 인정하지 못하거나, 혹은 자신의 체면치레를 위해 자녀의 특수학교 진학을 거부하는 것이다. 야야야 우리애가 어때서 이렇게 제대로 된 특수교육을 받을 타이밍을 놓치게 되는 아동은 문제행동이 심각 해 지고, 부모의 외면과 회피는 심각 해 지게 된다. 즉, 악순환의 반복이라는 것.

물론 자기 자식에게 '특수학교 졸업'이라는 표찰을 붙이지 않으려는 학부모의 심정도 이해가 안되는 것은 아니지만, 문제는 장애가 심각한 아동이 비장애학교에 들어가면 특수교사나, 교과교사나, 학생들이나, 사회복무요원 모두 피곤해지며, 학생 본인조차도 제대로 된 교육을 받지 못하는 불행을 겪게 된다는 것이다. 제대로 된 교육을 받지 못하는 학생 본인은 물론, 그 학생 주변의 사람들 역시 교육권이 침해당하게 된다. '통합교육'에 대하여 긍정적인 이미지는 커녕 부정적인 입장으로 선회할 수 있다. 물론 장애인 관련 단체나 부모모임, 특수교사 등등 통합교육의 주체들이 특수학교 전학을 권유하기도 하지만 이미 이 상황까지 간 부모라면 안 들으면 그만이기 때문에 효과는 별로 없다.